¿Qué aporte hace el enfoque económico a la discusión sobre calidad de la educación?

En una columna anterior ("Calidad de la Educación en Chile: ¿La llave maestra para acceder al desarrollo?" de septiembre del 2010), discutimos la creencia (bastante generalizada) de que la calidad de la educación era la llave maestra para el desarrollo y, por tanto, políticas que la mejoraran terminarían teniendo un impacto significativo y de primer orden sobre el ingreso y la riqueza del país. Esa vez establecimos que ello era una discusión de dos partes: primero identificar las políticas (de existir) que efectivamente podían aumentar la calidad de la educación y, segundo, si, dado un aumento en calidad, los efectos sobre crecimiento en el largo plazo eran de la magnitud que el “consenso” existente en la discusión pública estima. En esa columna nos centramos en la segunda parte y dimos argumentos teóricos y empíricos por los cuales las esperanzas puestas en los efectos macroeconómicos de un aumento en la calidad educativa son probablemente exageradas. Sin embargo, y como enfatizamos fuertemente, ello no quiere decir que aumentar la calidad de la educación sea irrelevante, o que no sea un objetivo deseable con un valor en sí mismo, y probablemente uno de los principales desafíos de política que enfrenta Chile.

Se ha escrito muchísimo sobre la calidad de la educación, tanto en la discusión pública como en publicaciones académicas, con argumentos teóricos y empíricos, y es imposible pretender abordar toda esa discusión en este espacio. Por tanto, hoy queremos centrar nuestra atención en la contribución que puede hacer el análisis económico a las políticas educativas.

Respecto de este punto, se usa con frecuencia el argumento que los economistas no pueden opinar sobre las políticas educativas, ya que carecen de los conocimientos para entender cómo se realiza la labor educativa al nivel de la “sala de clase”. La segunda parte del argumento es estrictamente cierta ya que, en efecto, la gran mayoría de los economistas no son expertos en pedagogía a nivel escolar, y probablemente no tienen los conocimientos mínimos para diseñar programas educativos, establecer metodologías de enseñanza, determinar la composición óptima de salas de clase, etc. 
Pero esa crítica es irrelevante. Como economistas tampoco conocemos los procesos productivos óptimos del pan, los zapatos, o de los servicios hoteleros. Ni la estrategia de ventas óptima de un importador de productos chinos, ni el menú que debe ofrecer un restaurante de comida peruana. Lo que decimos es que, si los incentivos están bien alineados, aquellos agentes (colegios, hoteles, zapateros, restaurantes) que escojan los mejores procesos serán recompensados por ello, y podrán mantenerse en operación, mientras que aquellos que escojan mal serán castigados, y se verán forzados a mejorar o retirarse del mercado. Las exitosas reformas implementadas en Chile durante los últimos 35 años, y que han permitido crecimiento y superación de pobreza, fueron establecidas por economistas que no eran expertos en los procesos productivos de aquellos sectores que han sido claves en este desarrollo (pPiénsese sólo en lo imprevisible que probablemente era en, digamos 1980, que incentivos bien puestos fueran a generar producción de vinos a gran escala en el Valle de Casablanca en 2010).

El punto, precisamente, es que si el argumento general respecto a la importancia de los incentivos también se aplica a la educación, por mucho que los economistas puedan ser ignorantes respecto a muchos aspectos de la labor pedagógica, sí tienen una contribución relevante que hacer. La evidencia empírica existente sugiere que los agentes que operan en el ámbito de la educación sí responden a los incentivos. Ciertamente esa respuesta a incentivos a veces puede tener consecuencias negativas (como, por ejemplo, inflar notas de educación media si es que el incentivo –perverso—es premiar de un modo desproporcionado esta dimensión cuando se entra a la universidad), pero ése es justamente el punto: el aporte central de los economistas es estudiar cómo el hecho que los agentes responden a incentivos afecta la estructura institucional óptima de provisión de educación.